Maîtrise de la langue

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Usages de la langue chez les élèves : trois obstacles à connaitre
 
Intervention de Karine RISSELIN et de Karine MURA auprès des professeurs du lycée, mars 2015
 
 
1. Le langage est censé dire le monde dans sa transparence, dire les choses comme elles sont, c’est-à-dire comme l’élève les vit, les perçoit. Le langage n’est pas perçu comme une construction du monde. On peut évoquer à ce propos le tableau de Magritte représentant une pipe et mentionnant « ceci n’est pas une pipe » ou les divers planisphères qui ne sont pas le globe terrestre mais une représentation du globe selon un point de vue. 
Or, les disciplines scolaires, le discours des disciplines, sont des représentations du monde. La description de paysage en géographie n’est pas la même qu’en sciences, elle ne retient les mêmes éléments du réel, elle ne l’organise pas de la même façon. Et pourtant, les deux activités portent le même nom. Le compte-rendu d’une même sortie sera différent pour le professeur de français et pour le professeur de sciences. De même si on fait le portrait du chat en sciences et en français. 
Dans cette conception du langage transparent, un mot renvoie à une seule chose. L’idée de la polysémie n’est pas envisagée. 
De même cela détruit les diverses possibilités offertes par la langue sur le choix d’un mot, la recherche de précision d’un terme comme rond et cercle qui renvoient à des domaines de connaissances différents (les arts plastiques et les maths), fait obstacle aux jeux sur les mots, rend difficile la perception de l’ironie par antiphrase. 
Cette conception nie aussi l’implicite puisqu’il n’y a rien derrière les mots. Le traitement de l’implicite est la première source de difficulté en lecture, c’est le fondement même de la lecture littéraire pour laquelle le « travail du lecteur » est de combler « les blancs » du texte. Dans les mots des consignes résident les implicites disciplinaires. Ainsi le même terme « décrire » prend des acceptions différentes selon les disciplines ; décrire en français, en arts plastiques, en géographie, en sciences, en mathématiques, renvoie à des usages différents de la langue. Imaginer peut créer des malentendus : si le professeur de physique demande d’imaginer une explication pour tel ou tel phénomène, le « imagine » vise à enclencher un processus d’hypothèse, d’anticipation du réel dans un univers réel. Ce ne sera pas la même chose si le professeur de français demande d’imaginer, ce qui invite alors à créer un monde fictif. Cela ne renvoie pas aux mêmes univers de savoirs, le réel/le fictif
 
2. Le langage a pour fonction de dire les affects, les expériences partagées dans la connivence (essentiellement à l’oral). 
 
Cette représentation ne permet pas d’envisager de présenter un objet inconnu à un interlocuteur absent qui doit, de son côté, reconstruire la situation, ce qui est le propre de la communication à l’écrit, celle attendue à l’école, et souvent exigée par certains enseignants même à l’oral, quand le contexte est partagé. 
Cette fonction du langage s’oppose aussi à la généralisation, la décontextualisation nécessaire à l’école pour construire du savoir. Lors de la visite d’un château fort, le professeur d’histoire ne s’intéresse pas à un château particulier mais au concept de château de fort. 
 
3. Le langage sert à « parler à » et non à « parler sur ». 
 
Or à l’école, on demande d’analyser, de commenter, d’interpréter, d’expliquer ses démarches, son raisonnement. Pour bon nombre d’élèves, c’est mettre des mots sur des mots, c’est inutile, c’est « intello ». 
 
 
4. Portait de d’élèves précaires en lecture et en écriture
 
Le lecteur précaire peine à mettre en œuvre des stratégies de lecture pertinentes : il décode parfois difficilement et toujours de façon linéaire, il ne module pas sa vitesse, il ne revient pas sur ce qu’il a ou n’a pas compris, il n’anticipe pas et ne fait pas tout au long de sa lecture d’hypothèses de lecture. Il s’en tient à l’explicite. Le lecteur expert sait être flexible dans les différentes disciplines, car il sait utiliser des stratégies adaptées : balayage d’une page de dictionnaire ou lecture d’un tableau à double entrée ou encore lecture et relecture d’un extrait pour en rendre compte...Le jeune lecteur au collège doit savoir lire des textes, mais aussi des graphiques, des schémas, des images, des tableaux. Il doit pouvoir effectuer des prises d’informations explicites (prélever) mais aussi effectuer des mises en relation, par induction et déduction, et en faisant appel si nécessaire à des connaissances extérieures et préalables au texte. Les élèves les plus fragiles, centrés sur le geste graphique, sur les normes formelles, identifient mal les enjeux de l’écrit et le nécessaire travail de planification, de mise en mots et de révision que demande l’acte d’écrire. Ces élèves pratiquent l’écrit en le vivant comme une contrainte scolaire, croyant souvent qu’il s’agit de dire « ce que l’on pense sans faire de fautes ». 
 
5. Quels axes travailler ensemble parmi les pistes proposées ci-après 
 
Enseignants et éducateurs doivent comprendre ce rapport à l’école et à la culture écrite.
 
              5.1 Lecture : enseigner explicitement les stratégies de compréhension des écrits afin de faire de l’élève un lecteur averti dans toutes les disciplines.
 
Quelques pistes pour améliorer les compétences de lecture :
 
  • lorsque c’est nécessaire, stabiliser et fluidifier le décodage
  • enseigner comment prélever des indices pertinents, en explicitant la bonne procédure et en faisant des bilans réguliers sur les démarches mobilisées, afin de rendre l’élève autonome
  • faire découvrir le concept d’implicite à partir de phrases ou de textes simples
  • faire inférer sur des supports autres que textuels : des images, des tableaux, des graphiques
  • enrichir l’encyclopédie intérieure du lecteur (connaissance de scénarios, de genres, de stéréotypes...) pour développer les inférences culturelles
  • travailler sur la posture du lecteur pour lever les craintes ou les difficultés des élèves
 
                  5.2 Ecriture : enseigner aux élèves à écrire pour penser et pour apprendre dans toutes les disciplines 
 
Il s’agit de montrer aux élèves que l’écriture est un processus et non un « don », un véritable travail, sur lequel on doit revenir, que l’on peut investir, à l’école mais aussi ailleurs, pour raconter, décrire, réfléchir...
 
Quelques pistes pour améliorer les compétences d’écriture : 
  • Enseigner les différentes fonctions de l’écriture : mémoriser, hiérarchiser, classer, planifier, structurer, prendre de la distance...
  • Travailler sur les attentes, parfois implicites des différentes disciplines
  • Enseigner l’écriture dans toutes ses composantes : réguler le geste grapho-moteur, planifier/organiser, réviser, récrire, corriger...
  • Enseigner et faire utiliser régulièrement l'écrit de travail...
  • Oral : s’exprimer- communiquer et interagir dans une situation donnée – mais aussi 

 

         5.3 Oral: s’exprimer- communiquer et interagir dans une situation donnée – mais aussi penser le monde, l’appréhender, l’interpréter dans les disciplines - l’oral est alors un outil d’élaboration des savoirs, il s’agit là d’un oral réflexif. 
 
Quelques pistes pour améliorer les compétences à l’oral : un travail sur 3 pôles : 
  • L’oral pour communiquer et interagir dans une communauté : écouter, saisir l’enjeu d’un échange, reformuler, prendre en compte l’interlocuteur ...
  • L’oral formel : un travail sur les exercices scolaires formels : les exposés, l’oral rituel, les oraux d’examens (TPE, HDA, oraux de langue, de français, d’histoire, de rattrapage)
  • L’oral réflexif : Le débat en classe entière (différent selon les disciplines et les sujets), le cours dialogué, les exercices en groupes (homogènes ou hétérogènes, aux finalités et formes variées selon le moment dans la séquence)
 
Bibliographie (en gras, des incontournables !)
 
1. La maitrise de la langue au collège, Monique Baudry et al., CNDP, 1997 
 
2. Bautier et Rayou Les inégalités d’apprentissage, PUF, 2009, 19 euros
 
3. Christine Barré de Miniac et Yves Reuter, Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines, INRP, 2006, 21 euros 
 
4. Bernardin, Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires, De Boeck, 2013, 12 euros
 
5. Serge Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 2004 réédition, 23 €
 
6. Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire, La dispute, 2007, 20 euros 
 
7. Britt-Mari Barth , Elève chercheur, enseignant médiateur, donner du sens au savoirsRetz, 2013, 21€30
 
8. Britt-Mari BARTH, L'Apprentissage de l'abstraction, Retz, 16,62 euros
 
9. Didier Cariou Ecrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, PUR, 2012, 17 euros
 
10. Chabanne sous la direction de Dominique Bucheton, Écrire en ZEP : un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave - CRDP de l'académie de Versailles, 2002, 15 euros 
 
11. Chabanne et Dominique Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexif, PUF, 2002, 25,50 euros 
 
12. C. Gapaillard, Sabine Feutry Le Pennec, Maîtriser le discours scientifique lettres, sciences de la vie et de la Terre – Collège, SCEREN CNDP Basse-Normandie, 2006 12 €
 
13. Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, De Boeck, 2008, 35 euros 
 
14. Jack Goody, La Raison graphique, Editions de Minuit, 19 euros
 
15. Lahire Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de Lyon, 1993, 18,29 euros
 
16. Rochex et J. Crinon (sous la direction), La construction des inégalités scolaires, Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR, 2011, 16 euros